Avaliação informal pelo professor

4. Avaliação informal pelo professor em sala de aula

Professores sem qualificação apropriada em psicologia educacional não têm permissão para diagnosticar a dislexia oficialmente. Dito isso, se você não for um profissional com essa qualificação e acha que uma criança na sua classe pode estar correndo risco de ter dislexia, você pode conduzir uma série avaliações qualitativas informais.

Se suas avaliações confirmarem suas impressões iniciais, então, esta é a hora certa de discutir com os pais ou responsáveis a necessidade de um diagnóstico feito por um especialista qualificado, por exemplo, um psicólogo educacional ou fonoaudiólogo.

Enquanto isso, além de confirmar suas impressões iniciais, qualquer observação que tenha feito lhe dará valiosa compreensão dos pontos fortes e fracos da criança. Você será então capaz de lecionar mais efetivamente ao combinar seu ensino às necessidades específicas da criança na sala de aula.

Vimos na Seção 1 que a dislexia é uma condição multifacetada, o que é uma expressão da neurodiversidade do cérebro.

A identificação, portanto, consiste no exame de inúmeros domínios de aprendizagem de forma a avaliar cada um deles em diferentes níveis de dificuldade.

Tenha cuidado com o fato de que os perfis de crianças com dislexia são frequentemente irregulares, podendo mostrar pontos fortes acima da média em algumas áreas ou mesmo apresentar variações no desempenho da mesma tarefa de um dia para o outro.

Estamos oferecendo uma variedade de métodos de avaliaçâo informal para nos certificar de que a maioria dos fatores de risco estão cobertos nos domínios de aprendizagem em que as crianças com dislexia podem demonstrar maiores dificuldades em comparação com seus pares sem dislexia.

Os testes informais, que propomos, podem ser conduzidos em sala de aula ou, individualmente, fora da aula, no caso de alguns desses testes. Você deve certificar-se primeiramente de que o aluno entenda que esses testes são simplesmente para ajudar você como professor a ser capaz de ensinar mais efetivamente.

Os testes indicam possíveis dificuldades nos seguintes domínios:

– unidades de som: a habilidade de representar e manipular unidades fonológicas como silabas, ataques-rima, e em “sons” específicos, isto é, consciência fonológica a qual, você se lembra, é a consciência do fato de que frases e palavras faladas podem ser analisadas em unidades fonológicas menores que a palavra;

– leitura e soletração de palavras regulares, irregulares e pseudopalavras;

– compreensão de texto;

– sequenciação ou

– outros domínios essenciais para habilidades de leitura e soletração como nomeação rápida, assim como memória de curto prazo auditiva e visual.

4.1 A consciência fonológica, isto é, a capacidade de analisar a fala em unidades fonológicas e representar e manipular essas unidades

Como ressaltamos na Seção 1, a consciência fonológica fraca e, em particular, a debilidade em ser capaz de representar as menores unidades que sustentam a cadeia da fala, a “classe de sons” (fonemas), são consideradas como o déficit central de muitas crianças com dislexia. Esta debilidade as impede de estabelecer a base para aprender a ler.

O desenvolvimento de decodificação, tanto para a leitura quanto para a escrita, implica a capacidade de:

i) segmentar as palavras faladas ou escritas em suas menores unidades possíveis – os “fonemas” ou os “grafemas”;
ii) recodificar essas unidades em um formato correspondente a outra modalidade; sensorial (da “escrita” para a “fala” quando se trata da leitura, e da “fala” para a “escrita” quando se trata da escrita);
iii) sintetizar essas pequenas unidades, a fim de pronunciar ou grafar a palavra corretamente.

Qualquer uma dessas habilidades, ou várias, podem estar mais afetadas em crianças com dislexia.

Usando testes para examinar a consciência fonológica, você será capaz de determinar se a criança tem dificuldades para segmentar as palavras faladas em pequenas unidades de som e/ou para manipular e sintetizar estas unidades, a fim de produzir a resposta alvo.

Para você entender o que vem a seguir, rima, nesse contexto significa a parte da sílaba que começa na vogal, como ar em mar e onset é o início ou ataque da sílaba, como m em mar.

Você também será capaz de determinar se a criança tem dificuldades específicas com uma ou várias das principais unidades fonológicas (sílabas, o início ou ataque da rima, ou “sons”), que são importantes para que ela seja capaz de desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

A consciência de sílabas é importante para a leitura de palavras maiores porque estas têm que ser segmentadas em sílabas, a fim de serem lidas com rapidez e precisão.
A consciência do contraste entre início ou ataque/rima das sílabas é importante para a leitura ou a ortografia de palavras como “xá”, “chá”, para as quais a segmentação das letras não levaria à pronúncia correta, porque o íncio, embora seja representado por letras diferentes, é o mesmo.
A consciência fonêmica é de suma importância para o desenvolvimento do sistema de decodificação, ou seja, para a criança ser capaz de mapear cada grafema (uma ou duas letras) à sua contrapartida correspondente (o fonema), a fim de ler ou ortografar palavras regulares.

Há muitas maneiras de avaliar a consciência fonológica. De modo geral, à medida que as unidades de som testadas tornam-se menores – desde a sílaba até o som que contrasta o início ou ataque com a rima – mais difícil se torna a tarefa.

Para ver se a criança está consciente das diferentes unidades fonológicas, cada atividade geralmente consiste em entre 10 a 20 itens.

As tarefas usadas para examinar a consciência fonológica variam em termos de demanda cognitiva. À medida que a tarefa se torna mais complexa, a partir de comparação até a detecção, segmentação e manipulação, o nível de abstração das unidades fonológicas a serem processadas torna-se maior.

É sempre melhor começar com tarefas simples e palavras curtas e depois progredir para tarefas mais complexas e palavras mais longas, em vez de apresentar uma tarefa muito difícil de saída.

Ao trabalhar com “sons”, o professor deve sempre ter a certeza de pronunciar fonemas simples e certificar-se de que o aluno seja capaz de fazer o mesmo. Acima de tudo, as consoantes devem ser ditas isoladas e não seguidas por uma vogal, embora, no caso das oclusivas /p/ /b/ /t/ /d/ /k/ /g/, sempre dependam de um apoio vocálico quase imperceptível, denominado chuá.

Por exemplo, o som que corresponde à letra <t> é [t] e só pode ser produzido com apoio do mencionado chuá: não deve ser pronunciado como o nome da letra “tê”; o som que corresponde a <s> é [sss] e não deve ser pronunciado como o nome da letra “esse”.

ATIVIDADE 7

Por que você acha que é tão importante pronunciar “sons” isolados ou fonemas e pedir que a criança os repita?

Discutir este assunto com o seu parceiro de curso e, em seguida, comparar a sua resposta à nossa.

4.1.1 Geração

Nesta atividade a criança é convidada a gerar palavras que contenham a mesma unidade fonológica que a unidade alvo.

Exemplo: sílaba

“Você pode me dar uma palavra que comece com [pi], como em [pi loto]?”
Resposta: por exemplo [pi rata] ou [pi jama]

ATIVIDADE 8

Com o seu parceiro de curso, pensar em alguns exemplos, a fim de testar a capacidade da criança para gerar palavras com uma rima, início ou ataque, ou fonema semelhantes. Tomar cuidado para distinguir as diferentes unidades. Em seguida, compare as suas sugestões com as nossas.

4.1.2 Detecção

Isso é mais difícil do que a geração, porque também requer a intervenção da memória de trabalho auditiva. Nesta tarefa, você diz três palavras e pede à criança que escolha a que escolha a palavra discrepante/diferente. A fim de ser capaz de fazer isso, a criança deve manter as três palavras na memória de trabalho, a fim de compará-las.

Exemplo 1: sílaba

“Que palavra não começa da mesma maneira que as outras duas: [ mar ka] à “marca”, [ mar su] à”março”, [vi la] “vila”?”
Resposta: [vila] “vila”.

É importante fornecer palavras em que as primeiras sílabas compartilhem a mesma estrutura (consoante-vogal ou consoante-vogal-consoante). Por exemplo, a primeira sílaba de [vila] tem uma estrutura consoante-vogal [vi la], enquanto a primeira sílaba de [marka] “marca” tem uma estrutura consoante-vogal-consoante [mar ka].

Exemplo 2: Rima

“Que palavra não termina da mesma forma que as outras duas: [mar], [par], [pas]?”
Resposta: [pas]

Exemplo 3: Início ou ataque

“Que palavra não tem o mesmo início que as outras duas: [bala], [fala], [fada]?”
Resposta: [bala]

Exemplo 4: Fonema

‘Por favor, me diga qual palavra é diferente bem no comecinho: [trato], [trapo], [fraco]’
Resposta: [fraco]

ATIVIDADE 9

Nos quatro últimos exemplos, deliberadamente, tornamos o termo discrepante bem diferente das outras duas palavras. Você pode fazer a tarefa de detecção mais difícil, aumentando a semelhança entre a palavra discrepante e as outras duas palavras. Com o seu parceiro de curso, pense em alguns exemplos em que o discrepante é menos facilmente perceptível. Em cada caso, use os mesmos quatro pares de palavras semelhantes oferecidos nos exemplos.

4.1.3 Síntese

Nesta tarefa, você pede à criança para colocar as unidades linguísticas junto. Isso é mais difícil, porque envolve não só a memória de trabalho auditiva, mas também a manipulação e habilidades de sequenciamento ou ordenação.

Você pode fazer esse teste disfarçado em um jogo, dizendo que você vai falar um pouco como um robô, e a criança deverá encontrar a palavra inteira.

É importante fazer uma pausa entre cada elemento por cerca de um segundo.

Exemplo 1: Sílabas

“Por favor, me dê a palavra inteira quando você juntar te – le – vi – são”
Resposta: televisão

Exemplo 2: Início ou ataque e rima

“Que palavra você consegue quando junta os sons tr e em?”

(Observe que não é possível você emitir tr sem apoio vocálico: vai apoiá-lo no chuá.)

Resposta: trem

Exemplo 3: Fonemas

“Que palavra você consegue quando junta os sons [s] – [a] – [l] – [a]?”’

Resposta: [sala]

4.1.4 Segmentação

Nesta tarefa a criança é convidada a realizar a tarefa oposta à síntese: ele ou ela recebe uma palavra e é convidado (a) a segmentá-la em unidades linguísticas. Estas atividades exigem as mesmas habilidades que as utilizadas na síntese.

A tarefa de segmentação é normalmente introduzida com exemplos para que a criança saiba em que unidades linguísticas as palavras têm de ser segmentadas. Por exemplo, se você quiser que a criança segmente palavras monossilábicas em início ou ataque e rimas, você pode dizer “vamos partir as palavras em duas partes pequenas, como, por exemplo, “fé”, que contém as duas partes [fff] e é ‘. Então deixe a criança praticar este tipo de segmentação com um par de outros exemplos para os quais você fornecerá “retorno” corretivo antes de dar os itens do teste.

ATIVIDADE 10

Discuta com o seu parceiro de curso e encontre algumas palavras para os testes, usando sílabas, o início ou ataque, a rima e o fonema, para descobrir se a criança pode segmentar as palavras nessas unidades corretamente.

4.1.5 Supressão

A criança é convidada a apagar uma unidade linguística de uma palavra. Este teste é ainda mais difícil, porque exige um maior grau de abstração das unidades fonológicas: a criança precisa ser capaz de isolar a unidade do resto da palavra, a fim de excluí-la.

Exemplo 1: Sílaba

“Por favor, diga [mala], agora diga novamente sem [ma]”.
Resposta: [la]

Exemplo 2: Fonema

“Por favor, diga [mala]; agora diga essa mesma palavra novamente sem [m]”.
Resposta: [ala].

4.1.6 Substituição

A criança é solicitada a substituir uma unidade linguística por outra. Isto é ainda mais difícil, porque a criança tem não só que isolar a unidade alvo, mas também manipulá-la e manter o resto da palavra na memória de curto prazo, a fim de substituir a unidade.

Exemplo 1: Início ou ataque

“Ouça isto, [fruto], agora diga-me, por favor, o que acontece se eu substituir [fr] por [br]?”’
Resposta: [bruto]

(Observe que não é possível você emitir tr sem apoio vocálico: vai apoiá-lo no chuá.)
Exemplo 2: Fonema
“Ouça, a seguir, [mar] e, agora, diga-me, por favor, o que acontece se eu substituir [m] por [l]”
Resposta: [lar]

4.1.7 Síntese de fonemas

Exemplo: “Junte os dois sons que estão no início destas duas palavras: boné azul.”

Resposta: [ba].

4.2 Leitura e ortografia

Crianças com dislexia, muitas vezes, apresentam dificuldades na leitura e/ou na ortografia de tipos específicos de palavras, dependentes de se elas têm problemas para estabelecer o sistema de decodificação ou o sistema de acesso direto, ou ambos. (Você poderá querer revisar estes conceitos na Seção 1, parte 4.2.)

4.2.1 Palavras regulares

Nestas palavras as correspondências entre “letras” (grafemas) e “sons” (fonemas) são previsíveis e inequívocas, por exemplo:

vivi – luva – cara – pata – lã – gata – minha

e assim estas palavras podem ser lidas corretamente pelo sistema de decodificação.

Os leitores iniciantes avançam por três fases: a de segmentação, a de conversão e a de síntese.

Durante o curso do desenvolvimento normal, as palavras são progressivamente armazenadas no léxico ortográfico e, então, poderão ser lidas pelo sistema direto que é mais rápido e mais eficiente que o processo de decodificação.

Em crianças com dislexia, o estabelecimento de decodificação é muitas vezes mais lento e mais trabalhoso em comparação com o de seus colegas sem dislexia. Isso será demostrado pelo fato de eles cometerem mais erros na leitura, mesmo de palavras regulares. A lista a seguir contém exemplos de palavras regulares de acordo com a correspondência grafema-fonema, mas menos comuns:

laje

nave

maço

tapa

vala

apito

fiado

fiapo

viúva

danada

limite

batalha

Fonte: Pinheiro, 2007

4.2.2 Palavras irregulares

Com estas palavras as correspondências entre algumas “letras” (grafemas) e seus correspondentes “sons” (fonemas) não são regulares.

Estas palavras só podem ser lidas corretamente através do sistema de acesso direto (reconhecimento lexical), já que o sistema de decodificação não pode levar à pronúncia correta. Em vez disso, tal sistema leva a “regularizar” os erros, vale dizer, regularizar os erros que consistem em ler as palavras através do sistema de decodificação, como se fossem regulares, conforme exemplificado abaixo. Esses erros são normais nas primeiras etapas de leitura, mas persistem em crianças com dislexia, porque elas acham difícil memorizar ou acessar as representações de unidades irregulares comuns ou de palavras completas.

“Em português, a grande maioria das palavras irregulares apresenta implicações somente para a escrita, já que sua pronúncia não causa nenhuma ambiguidade (p. ex., onça, higiene, feliz). As exceções, para a leitura, são as palavras com o grafema <x> entre vogais. Nesse contexto o <x> pode valer /ò, z, s/ ou / ks / como em vexame, exame, trouxe e táxi, respectivamente, e essas variações não são controladas por regras. Outra irregularidade: a pronúncia das vogais <o> e <e> em sílabas tônicas (p. ex., soco /’soko/, soca /’s ko /, seca, /’seka/, seca /’seka/[1] – a primeira palavra de cada par é um substantivo e a segunda, um verbo)”. (Pinheiro, 2008).

Com o Novo Acordo Ortográfico, que entrou em vigor, no Brasil em 2009 (Medeiros & Tomasi, 2009), deixaram de ser previsíveis os valores dos grafemas ei e oi em vocábulos paroxítonos e do grafema u, nos grupos gu e qu, seguidos de e ou i. Mesmo assim, continua muito grande a previsibilidade. (Scliar-Cabral, 2012).

ATIVIDADE 11

Aqui estão dez palavras irregulares. Com o seu parceiro de curso anote exatamente qual(is) a(s) correspondência(s) “letra” (grafema)/ ”som” (fonema) é(são) irregular(es), e como ela(s) poderia(m) ser dita(s) ou escrita(s) através do sistema de decodificação e de codificação. Em outras palavras, quais erros de “regularização” a criança poderá fazer se ler ou ortografar somente através da decodificação e da codificação?

Faça duas listas de observações, uma para leitura e outra para a ortografia.

<gota>
<pelo>
<leia>
<ideia>
<cinquenta>
<linguiça>
<máximo>
<tóxico>
<quis >
<fiz>

4.2.3 Pseudopalavras

Estas são palavras “inventadas” que não existem na língua, por exemplo, <cadibo>, <porrelo> e <tranvo>, contudo, podem ser lidas pelo sistema de decodificação através do processo de decodificação “letra” (grafema) – “som” (fonema). De fato, elas só podem ser lidas por este sistema, porque nunca foram vistas antes e, portanto, não podem ter sido armazenadas no léxico ortográfico.

O bom desempenho na leitura de pseudopalavras mostra que o sistema de decodificação está funcionando bem. Em crianças com problemas de leitura este sistema é geralmente fraco.

Em geral, dois tipos de erro são encontrados:

“Lexicalização”: erros que consistem em leitura de pseudopalavras como palavras que existem na língua. Por exemplo: <cadibo > torna-se [cativo]. Isto significa que o sistema de acesso direto está sendo usado em demasia.
Erros “fônicos” que consistem em adição, omissão, inversão, ou substituição de “sons” na sequência. Isso mostra que o caminho de decodificação está sendo usado, mas não de forma eficaz e assim a sequência correta de “sons” fica perdida. (seria bom exemplificar)

Abaixo está uma lista de pseudopalavras, extraídas do Guia prático de alfabetização, baseado em Princípios do sistema alfabético do PB de Scliar-Cabral (São Paulo: Contexto, 2003). Lembre-se de prestar atenção à “lexicalização” e aos erros “fônicos”.

[1] O que se encontra entre barras é uma transcrição fonética da pronúncia das palavras (IPA). Nessa transcrição, diferentemente da escrita ortográfica, a relação entre grafema e fonema é sempre unívoca – por exemplo, os símbolos /ò/ , /ɔ/ e /e/ correspondem aos grafemas <ch> <ó> e <é> repectivamente – e a apóstrofe sinaliza a sílaba tônica.

4.4 Sequenciamento

Muitas crianças com dislexia têm dificuldades mais ou menos graves em recordar e recapitular sequências arbitrárias, como as letras do alfabeto, os dias da semana, os meses do ano, as estações do ano, a tabuada e números de telefone.

Você pode elaborar um pequeno questionário adequado para a idade da criança, a fim de analisar as habilidades de sequenciamento. Isto é facilmente testado, pedindo à criança para recitar o alfabeto, a partir do início ou, para a criança mais velha, a partir de uma determinada letra ou na ordem inversa. Da mesma forma para os dias da semana, meses do ano e as estações do ano.

Você também pode perguntar qual letra vem antes ou depois de uma determinada letra, dia ou mês. Para crianças mais velhas: Como os meses se relacionam com as estações do ano? Quais são os feriados mais importantes do ano? Você também pode pedir à criança que recite a tabuada que lhe foi ensinada.

4.6 Resumo da avaliação informal

A avaliação informal lhe dará uma visão valiosa sobre os pontos fortes e fracos da criança. Então você vai ser capaz de ensinar de forma mais eficaz, adequando seu ensino para as necessidades individuais específicas da criança na sala de aula.

Por exemplo, suponha que você tenha descoberto que a criança tem dificuldades com a consciência fonêmica e que ele ou ela é fraco/a na leitura de pseudopalavras. Então você vai criar um programa com o objetivo de aumentar a consciência fonêmica e a decodificação.

Agora, imagine que a criança demonstra ter muito mais dificuldades em ler palavras irregulares comparadas às palavras regulares e pseudopalavras e que parece ter uma melhor memória de curto prazo visual do que auditiva.

Então, você vai obter melhores resultados se tentar desenvolver o sistema de acesso direto e a construção de representações ortográficas, ensinando palavras irregulares com mnemônicos visuais tais como pequenos desenhos coloridos, em vez de mnemônicos auditivos. Estas técnicas são mais eficazes se as conexões forem claramente visualizadas. As pistas visuais para a aprendizagem precisam ser grandes, coloridas, exageradas, bobas e engraçadas.

Por exemplo, você pode ensinar a ortografia competitiva do fonema /s/ entre vogais, como na palavra <caça>, fazendo brincadeiras com frases como: “Uma coisa é quando o rapaz caça a moça, outra coisa é quando casa com ela”. Você também pode ensinar números desenhando uma associação visual com palavras-rima para os números, do tipo: “Um, dois, feijão com arroz, três, quatro, feijão no prato, cinco, seis, lá vai o chinês, sete, oito, pão e biscoito”.

Por outro lado, para as crianças com melhor memória de curto prazo auditiva do que visual, você pode ensinar a grafia de palavras com um mnemônico auditivo no qual a primeira letra e som de cada palavra forme uma nova palavra, usando provérbios. Diga para as crianças: “Agora vamos tirar o primeiro som das três primeiras palavras e vamos formar uma nova. Vamos ver quem forma mais”:

Vão-se os amores, ficam as dores –> voa

A melhor espiga é para o pior porco –> ame

A palavra é prata, o silêncio é ouro –> a pé

A pressa é inimiga da perfeição –> a pé

Água mole em pedra dura tanto bate até que fura –> amem

No entanto, isso não significa que o outro tipo de memória de curto prazo não deva ser trabalhado. Isto é apenas para começar, usando os pontos fortes de aprendizagem da criança, a fim de melhorar as áreas em que ele ou ela tem pontos fracos.

Este exemplo mostra quão relevante pode ser para você avaliar as capacidades da criança nas várias áreas listadas acima. Em particular, tal como ilustrado com o ensinamento da palavra “caça”, a avaliação da memória de curto prazo lhe dará informações adicionais valiosas para o seu ensino.