Objetivos da Unidade

● Entender o que é dislexia.

● Explicar como essa condição se expressa no comportamento e na vida da criança.

● Comparar diferentes definições de dislexia.

● Listar os fatores causadores da dislexia.

● Comparar as diferentes causas da dislexia postuladas por diferentes teorias.

● Avaliar as consequências da dislexia.

Qual é o Impacto de ter Dislexia?

Sem a identificação precoce e intervenção de seus professores, alunos com dislexia correm o risco de passar por fracassos contínuos na escola. Os disléxicos perdem a confiança e a motivação rapidamente quando percebem que seus colegas avançam nos conteúdos e os deixam para trás. Os impactos em longo prazo dessa perda de autoestima não devem ser subestimados. Jovens com dislexia se sentem derrotados pela escola e provavelmente não irão continuar os estudos, o que diminui as chances deles de encontrar um bom emprego futuramente. Em alguns casos, os disléxicos se tornam marginalizados, não conseguem se integrar socialmente e podem se envolver com comportamento antissocial e de risco.

A dislexia é uma condição neurobiológica. Em outras palavras, o cérebro de crianças e de adultos com dislexia não funciona da mesma forma que o cérebro daqueles que não têm dislexia.

Caro usuário, essa declaração é agora absolutamente incontestável. Poderosas técnicas modernas de neuro-imagem, que nos permitem tirar “fotos” do cérebro e também localizar quais regiões são ativadas durante a leitura ou outras atividades, complementam informações de estudos de mais de 50 anos atrás que detectaram aspectos diferentes no crescimento e organização do cérebro de pessoas com dislexia.

Tomadas em conjunto, essas evidências mostram sem dúvida que crianças e adultos com dislexia ativam outras regiões de seus cérebros quando leem palavras em comparação com crianças e adultos sem dislexia quando leem as mesmas palavras nas mesmas circunstâncias. As causas, assim como a exata natureza dessas diferenças, no entanto, ainda não são claras.

O que podemos dizer com certeza é que, porque a “Dislexia não é uma categoria única, mas um transtorno que se encontra em um espectro de déficits” (Profa. Maggie Snowling, Universidade de York, UK) e porque a combinação desses déficits varia de uma pessoa com dislexia para outra, não existe uma “causa” única para a dislexia. Além disso, estudos mostram padrões diversos de desenvolvimento entre pessoas com dislexia.

Existem numerosas hipóteses sobre por que o cérebro das pessoas com dislexia se desenvolve e funciona de forma diferente.

Uma delas postula que algumas das numerosas conexões e caminhos necessários para a leitura não estão funcionando idealmente ou não foram estimulados de forma adequada. Para se ter uma ideia de quantos caminhos complexos são necessários para ler uma única palavra, veja este diagrama do Prof. Stanislas Dehaene, que, como ele mesmo enfatiza, é muito simplificado!

Pode haver um problema na leitura se quaisquer desses caminhos, ou regiões cerebrais conectadas por esses caminhos, não funcionar eficientemente.

Outra hipótese, que não é incompatível com a anterior, é a de que os neurônios que formam os caminhos entre as regiões cerebrais envolvidas na leitura não se desenvolveram e não se moveram para suas posições normais por causa de uma codificação genética defeituosa.

Essas deficiências no desenvolvimento do cérebro podem surgir de problemas relacionados à autoimunidade do feto e pelo impacto ambiental, que inclui, por exemplo, nutrição insuficiente.

Há duas mensagens importantes:

• por enquanto, é prudente manter uma mente aberta sobre as causas dos diferentes tipos de dislexia; e
• na prática, o professor durante a sua experiência de ensino, chegará a apreciar a neurodiversidade de todas as suas crianças e também as diferenças individuais exibidas pelas crianças com dislexia.

Em suma, não há dúvidas de que existem diferenças significativas entre o desenvolvimento e funcionamento do cérebro de pessoas com dislexia e pessoas sem dislexia, mesmo se as causas exatas dessas diferenças sejam questionadas. Embora essas diferenças envolvam dificuldades com o desenvolvimento e domínio de habilidades necessárias para a alfabetização e, frequentemente, com outras habilidades, existe o outro lado da moeda. O fato de que os cérebros de crianças e adultos com dislexia trabalharem de forma diferente, prepara algumas delas, ou várias delas, para outras formas de perceber, compreender e pensar. Quando nos referimos a pessoas com dislexia, muitos usam a expressão “pensar fora da caixa”. Isto frequentemente é refletido em habilidades criativas, não convencionais e algumas vezes superiores.

Seguindo essa linha de pensamento, alguns pesquisadores e profissionais preferem dizer que as diferenças entre o cérebro de pessoas com dislexia e o cérebro de pessoas sem dislexia meramente representam diferentes facetas da neurodiversidade que é inerente à natureza humana.

Clique aqui para saber mais sobre as causas da dislexia.

Parabéns! Com isso completamos a Unidade 1.

TESTE A SUA APRENDIZAGEM

Agora que já compreendemos o que é a dislexia, Impacto e as suas causas, vamos recapitular o que aprendemos.
Clique aqui para completar as questões do teste da Unidade 1 e descubra quão bem você se saiu.

Objetivos da Unidade

• Defender porque o reconhecimento automático e rápido das palavras escritas é um pré-requisito para se tornar apto a compreender textos.

• Descrever as fases de desenvolvimento da leitura do ponto de vista neurocognitivo.

• Enumerar os fatores necessários para a compreensão da leitura.

Há 6 MIL LÍNGUAS FALADAS NO MUNDO

De forma simplificada, quando lemos, ativamos circuitos complexos em duas áreas principais do cérebro que têm múltiplas interconexões, algumas, bidirecionais (ou recíprocas):

1. a região auditiva (no lobo temporal, em direção ao meio do cérebro), trata do reconhecimento das palavras ouvidas; e

2. a região visual (região occipitotemporal ventral esquerda, na parte de trás do cérebro), trata do reconhecimento das letras e das palavras escritas.

Aqui, iremos nos ater a esses dois circuitos, explicando como que ocorre o processamento da linguagem.

A região auditiva

No decurso de nossas vidas, ouvimos muitas vezes a mesma palavra. Elas são pronunciadas por diferentes falantes que possuem diferentes timbres de voz, formas de pronúncia e velocidades de fala. Além disso, a palavra nunca é pronunciada exatamente do mesmo jeito duas vezes, mesmo pela mesma pessoa. Outra fonte de alteração da pronúncia das palavras se refere ao contexto. Por exemplo, em uma situação formal as pessoas falam de maneira diferente daquela de uma situação informal. Igualmente, a posição que a palavra ocupa na sentença (início, meio ou fim) leva a diferentes entonações. Portanto, existe uma grande variabilidade de cada palavra ao longo de todos os momentos em que ouvimos e aprendemos.

Como, então, podemos ser tão rápidos e acurados no reconhecimento da palavra falada apesar de sua variabilidade?

Isso acontece porque construímos progressivamente sua representação em nosso cérebro. Isso se dá por meio de entidades abstratas que não levam em consideração as variações ou desvios irrelevantes para o significado como a qualidade de voz, o sotaque, a velocidade ou o contexto.

Essas representações da palavra falada, que aprendemos ao longo de nossas vidas, são arquivadas na região auditiva do cérebro e progressivamente compõem todo um dicionário, chamado léxico fonológico.

O reconhecimento e pronúncia das unidades menores que a palavra

Esta função se desenvolve à medida que a criança se torna consciente do fato de que as palavras podem ser analisadas em unidades menores de classes de sons, denominadas de unidades fonológicas.

Existem três tipos de unidades fonológicas menores do que a palavra que são relevantes para a aprendizagem da leitura. A definição dessas unidades que se segue é de acordo com o português brasileiro.

1. A sílaba: é uma unidade constituída obrigatoriamente por uma e apenas uma vogal (o centro silábico) que pode ser antecedida ou precedida por uma ou mais consoantes. Por exemplo: /a/ /´moR/ para a palavra amor.



2. O ataque (onset) e a rima: são unidades que compõem a sílaba. Ou seja, a sílaba pode ser desmembrada em duas unidades menores: o ataque e a rima.


O ataque é a consoante, ou grupo de consoantes, que antecedem a vogal da sílaba: /k/ na palavra /calo/ e /kl/ na palavra claro. A rima é a vogal da sílaba seguida por uma consoante (ou consoantes), que podem ser opcionais: /aR/, /aw/, /awS/ nas palavras par, pau, paus.


A rima é a base para relacionar palavras umas às outras nas rimas das músicas e das poesias. Portanto, as rimas das canções de ninar são um excelente meio de sensibilizar as crianças para a similaridade entre as rimas fonológicas das palavras. Por exemplo, mato, bato e pato rimam porque têm a mesma rima fonológica.

3. Fonemas: são unidades fonológicas ou classes de sons da fala que podem alterar o significado da palavra em uma língua. Por exemplo, as palavras /´bala/ e /´pala/ se distinguem entre si porque o fonema /b/ é [+voz], ou seja, as pregas vocais vibram ao pronunciá-lo, ao contrário de /p/ que é [-voz], ou seja, as pregas vocais não vibram ao pronunciá-lo.

Os símbolos [ ] incluem a forma como as palavras são faladas. São usados para a transcrição fonética. Os grafemas as e sequências escritas serão assinados por itálico. Ex., [´katu] para a pronúncia da palavra escrita cato.

Os símbolos / / são para a transcrição fonológica. O apóstrofo em ambas a transcrição fonética e a fonológica indicam a sílaba tônica.

As menores unidades fonológicas são os traços fonéticos, uma vez que o fonema é um feixe de traços distintivos: /'bala/ só se distingue de /'pala/, porque o /b/ é [+voz], ao contrário de /p/ que é [-voz].

Portanto, em nosso exemplo os quatro fonemas que compõem a palavra escrita bala são /b/, /a/, /l/, /a/.

À medida que a criança começa a captar a ideia geral de que a palavra falada pode ser desmembrada, desenvolve a consciência fonológica, isto é, a consciência das unidades fonológicas, que progride desde a consciência das unidades maiores, a sílaba e as rimas, adquiridas na pré-escola, até das as menores, o fonema, adquirido quando começa a ler e a escrever.

Assim como explicamos a respeito das palavras, a consciência fonológica envolve a construção de representações que não são apenas sons ou sequências de sons, mas sim suas entidades abstratas, que:

• não levam em consideração as infinitas variações de pronúncia que não são relevantes para a sua identificação; e

• permitem ao ouvinte classificar sons e sequências de sons rapidamente e sem esforço apesar de sua variação.

Por exemplo, por que reconhecemos que porta e posta são palavras com significados diferentes e o mesmo não acontece quando ouvimos um carioca, um paulista de São Paulo, um de Jundiaí, ou um gaúcho de fronteira, dizendo a palavra porta. Cada um deles pronuncia o r da palavra porta completamente diferente, mas nossa mente despreza estas diferenças, porque o significado permanece o mesmo. Então o fonema /R/ é uma classe que abarca todas estas diferenças.

Somos capazes de reconhecer o fonema /R/ apesar de todas essas variações, porque desenvolvemos uma representação abstrata dessa classe de sons.

Para o aprofundamento dos conceitos introduzidos nesta seção e outros relacionados a eles, sugerimos a leitura de Scliar-Cabral (2013, Cap. 7, p. 101-109) [endereço para a aquisição dessa publicação: sistemascliar@gmail.com]. Como será explicada, a consciência fonológica e, especialmente, a consciência dos fonemas, é fundamental para a aprendizagem da leitura nos sistemas alfabéticos.

A REGIÃO VISUAL

Esta região desempenha algumas funções necessárias à leitura, nos sistemas alfabéticos, já elencados no item 3 do circuito da linguagem, a serem explicitadas.

Reconhecimento dos traços invariantes

Os pontos em que são desmembradas as manchas capturadas pelos sensores dos sinais luminosos da linha impressa são transformados em traços invariantes, tais como retas e semicírculos, nas áreas primárias da região occipital. Dá-se, então, a primeira triagem: caso o indivíduo já esteja alfabetizado, o resultado deste primeiro processamento é enviado para a região occipitotemporal ventral esquerda que as emparelha com os traços invariantes de uma respectiva letra (retomaremos a esse ponto na Unidade 3).

Identificação de letras

Dá-se, então, a identificação da letra, sejam quais forem as fontes, a caixa (ALTA ou baixa) e estilo dessas letras. Considerando a letra “t” desde que ela exiba um traço mais ou menos vertical e um horizontal menor que corte seu término superior, pois construímos uma representação interna abstrata baseada em que estes dois traços, em tal relação topológica, são exclusivos da letra “t”.

Constituição dos grafemas

Um nível mais abstrato é o da constituição dos grafemas, unidades gráficas abstratas com a função de distinguir as significações básicas das unidades escritas, dotadas de significado. No português brasileiro escrito, uma ou duas letras constituem os grafemas, como, por exemplo, a, l, f, v, lh, ss, an e rr. Pode haver coincidência entre letra e grafema, quando ele for constituído por uma só letra, mas suas funções são distintas.

A Interação entre a região auditiva e visual do cérebro

Conversão dos grafemas em fonemas

À medida que se dá a constituição dos grafemas, eles são imediatamente convertidos por meio de regras nos seus respectivos fonemas, unidades acústicas abstratas com a função de distinguir as significações básicas das unidades orais, dotadas de significado.

Esse processo de conversão dos grafemas em seus respectivos fonemas é chamado de decodificação fonológica (ou simplesmente de decodificação). Ao se decodificar a palavras lata, por exemplo, a sequência de fonemas gerada, ou seja, a representação fonológica /´lata/ ativa o significado correspondente a ela na memória semântica e também a articulação de cada fonema que a compõe.

Um ponto muito importante aqui é que se chega ao significado da palavra (pense no exemplo lata), a partir da representação fonológica da palavra decodificada, como se a palavra tivesse sido ouvida, evidenciando, portanto, a interação entre as regiões visual (isto é, occipital) e auditiva (isto é, temporal) do cérebro. No PB, devido à sua transparência para a leitura, essa forma de acesso ao significado funciona muito bem para a maioria das palavras, mas se devem ter em conta as seguintes situações: 1) ambiguidade grafêmica; e 2) palavras homófonas não homógrafas.

A ambiguidade grafêmica, primeira situação, significa que um grafema no mesmo contexto gráfico pode representar mais de um fonema e pode ser de dois tipos. O primeiro pode ser ilustrado com o caso do x quando está entre vogais, como na palavra escrita lixo, ou em fixo. Embora não exista nenhuma regra que possa predizer qual, entre as três possibilidades de representação dos fonemas /ʃ/, /s/ ou /kiS/, deva ocorrer nesse contexto grafêmico, é só a primeira que ocorre para lixo e a última para fixo. Então, se o leitor já tiver ouvido as duas palavras, elas ficam registradas no léxico fonológico e é ele que o leitor vai acessar para obter a pronúncia de cada uma dessas palavras e depois buscar o significado delas na memória semântica.

No segundo tipo, duas palavras distintas se escrevem do mesmo jeito, mas o valor dos grafemas e, o, na sílaba mais intensa, para uma palavra é fechado e, para a outra é aberto. Note, porém, que, embora você já tenha ouvido as duas formas, se lhe derem para ler a palavra sozinha gosto, não há nenhuma possibilidade de você saber de qual das formas se trata.

Outro fenômeno totalmente diferente (segunda situação), é o das homófonas não homógrafas, como em sinto/cinto, pois, para a leitura, não existe nenhuma ambiguidade, uma vez que toda a informação para chegar ao significado (memória semântica) está explícita na palavra escrita. No entanto, na leitura de palavras isoladas, dependendo da forma em que o significado dessas palavras é acessado, pode surgir uma ambiguidade. Se o acesso for a partir da representação ortográfica da palavra arquivada no “léxico ortográfico” ou do estímulo escrito, tudo certo, pois os campos semânticos de sinto e de cinto são distintos. Por outro lado, se o significado for acessado por meio da representação fonológica, resultante do processo de decodificação, surge então a ambiguidade, pois, para /’sĩtU/ existem, no mínimo, duas representações semânticas opostas. O acesso a uma ou a outra pode ser aleatório, mas, até certo ponto, pois a frequência de ocorrência da palavra pode também direcionar a escolha.

Na leitura, dentro de um texto das palavras com grafemas ambíguos, vejamos qual é o processamento:

• para as do primeiro tipo, como lixo ou fixo, se elas forem conhecidas, é obrigatório o acesso ao léxico fonológico para saber como elas se pronunciam, mas, como não existe a competição com as duas outras possibilidades fonêmicas, pois tais palavras não existem no PB, pode-se chegar ao significado na memória semântica apenas com a informação da palavra escrita no texto; e

• para as do segundo tipo, como em gosto e leste, a única possibilidade de desambiguar é através da informação morfossintática e semântica obtida do texto, seguida do acesso ao léxico fonológico, como nos exemplos: Eu gosto de música. versus O gosto pela música deve ser cultivado.; Leste a última edição do Crime e castigo? versus A Letônia fica no leste europeu.

As correspondências entre grafemas e fonemas do sistema do português brasileiro foram exaustivamente descritas em: SCLIAR-CABRAL, L. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003.

Reconhecimento de palavras

No curso de nosso desenvolvimento também encontramos muitas instâncias diferentes de cada palavra escrita, em termos da fonte, do estilo, da espessura, em maiúscula ou minúscula. Esta variação ainda é maior no caso da manuscrita.

Apesar dessas variações, aprendemos como reconhecer as palavras escritas de forma rápida e acurada porque desenvolvemos representações, ou formas visuais abstratas das letras, conforme já examinado. Por exemplo, distinguimos rápida e facilmente ouro de curo, embora elas partilhem as três últimas letras, porque aprendemos que a letra o é formada pelo traço invariante de um círculo, enquanto em c temos o traço invariante de um círculo com uma pequena abertura à direita.

Do mesmo modo, distinguimos ema de ame, embora essas duas palavras partilhem exatamente as mesmas letras, porque, sendo o nosso sistema de escrita da esquerda para a direita, o reconhecimento, num caso, começar pela letra a e terminar pela letra e e inversamente no outro. No primeiro caso, como mostra Scliar-Cabral (2016), iniciamos por reconhecer uma bengalinha, cuja direção do traço começa da esquerda para a direita, combinada com um semicírculo que inicia no meio da bengalinha da direita para a esquerda e termina na sua base, enquanto para reconhecer a última letra começamos por uma pequena reta da esquerda para a direita e prosseguimos com um semicírculo que sobe e segue toda a sua trajetória até a base; no segundo caso, os reconhecimentos se invertem (na verdade, as duas letras a/e são quase em espelho vertical e seu reconhecimento no início da alfabetização é bem complexo).

Os passos subsequentes ao reconhecimento dos traços invariantes e da identificação de letras, aqui detalhados mais uma vez, são: constituição dos grafemas, conversão dos grafemas em fonemas, seguido da identificação de palavras. Retomando ao que dissemos nos itens 3-6 da seção 2.2.4, esse conjunto de processos, chamado por Scliar-Cabral (2013) de descodificação, é seguido de acesso lexical para captação da significação básica e, subsequentemente, da construção do sentido das palavras, das frases e do texto, conduzindo, assim, à interpretação da informação.

Para detalhamento sobre os processos de leitura subjacentes às regiões auditiva e visual sugerimos a leitura de Pinheiro (2008), Capítulo 1, p. 32-63. No entanto, esse texto apresenta a visão clássica desses processos, elaborada tendo em conta a língua inglesa. A literatura tem nos alertado que o uso predominante dos processos da região auditiva sobre os da região visual e vice-versa depende da natureza da ortografia, como veremos a seguir.

Três são as “fases” geralmente consideradas no estabelecimento dos sistemas para o reconhecimento de palavras:

1. logográfica
2. alfabética
3. ortográfica

1. FASE LOGOGRÁFICA

Uma criança muito nova consegue reconhecer símbolos, tais como McDonald’s:





ou um sinal de Pare:

A criança pode fazer isso antes que lhe tenham ensinado qualquer coisa sobre as letras, sons, ou sobre como se deve ler. Nessa fase, as palavras são reconhecidas, sobretudo, pela sua forma global ou por sua cor ou cores predominantes. São, portanto, tratadas como desenhos ou fotos mais do que como sequências de letras, embora a criança possa reconhecer as letras ou grupo de letras iniciais, finais ou salientes nas palavras.

A criança não está analisando as letras nessas palavras e nem fazendo conexões entre os grafemas e seus fonemas correspondentes.

Outro exemplo de leitura logográfica é a habituação da criança com o seu nome escrito em uma plaquinha, o que muitas vezes é confundido com uma leitura de fato.

Podemos também considerar a leitura da maioria dos caracteres chineses como leitura logográfica.

2. DA FASE LOGOGRÁFICA À FASE ALFABÉTICA

Podemos citar duas condições essenciais para a transição da fase logográfica para a aprendizagem dos sistemas alfabéticos:

1. o desenvolvimento da consciência fonológica, especialmente da consciência fonêmica, o que significa tornar-se consciente de que as palavras faladas podem ser analisadas em unidades menores, tais como sílabas, unidades ataque-rima e, sobretudo, fonemas individuais.

“A descoberta do forte elo entre a consciência fonológica da criança e seu progresso na aprendizagem da leitura é um dos maiores sucessos da psicologia moderna” (Goswami e Bryant, 1990).

2. compreensão do princípio alfabético. Isso significa entender que, para a leitura, os grafemas representam os fonemas (decodificação) e para a escrita, os fonemas são representados pelos grafemas (codificação). No entanto, essa conversão pode ser mais ou menos eficaz, havendo uma gradação desde os sistemas mais transparentes até os mais opacos, mas depende, sobretudo, do método de alfabetização. O PB é considerado um sistema muito transparente para a leitura, enquanto para a escrita apresenta um grau menor de transparência. Por exemplo, na palavra /’lia/ há três fonemas, representados pelos três grafemas l, i, a.

Esse tipo de conhecimento é chamado de consciência fonêmica ou do fonema, pois deve haver a consciência de que as palavras faladas podem ser analisadas em fonemas individuais e a construção das representações dos grafemas correspondentes a esses fonemas é muito importante para a alfabetização.

A consciência fonêmica ou do fonema é um dos conhecimentos conscientes, que constituem o conceito de consciência fonológica, além do conhecimento da sílaba e do ataque-rima.

3. FASE ALFABÉTICA

Da “escrita” para a “fala” e da “fala” para a “escrita”

Mediante o desenvolvimento da consciência dos fonemas e do domínio do princípio alfabético, a criança se torna progressivamente capaz de converter os símbolos (grafemas) que constituem as palavras escritas em seus fonemas correspondentes para a leitura.

Este processo implica três passos


1.  A segmentação da palavra nos grafemas que a compõem, por exemplo:

v - a - l - a       para   vala
m - an - t - a   para   manta
m - i - ss - a    para   missa

2.  A conversão de cada grafema no seu fonema correspondente, por exemplo:

3. A fusão dos fonemas gerados para formar uma palavra completa, por exemplo:

/v/ + /a/ + /l/ + /a/      →    /´vala/
/m/ + /ã/ + /s/ + /a/   →    /´mãsa/
/m/ + /i/ + /s/ + /a/    →    /´misa/

Lembre-se que: an é um grafema, ou dígrafo, isto é, duas letras que representam o fonema /ã/ e que a apresentação das palavras vala, mansa e missa entre / / significa que estamos nos referindo aos fonemas. O apóstrofo indica a sílaba tônica.

Se não conhece o idioma grego, experimente ler a palavra abaixo:


kαλησπέρα


Você vai achar isto difícil se não souber como os grafemas correspondem aos fonemas no grego. Por exemplo, ρ é pronunciado como [r] nesta língua. Somente aprendendo a associação entre grafemas e fonemas, você estará apto a dizer esta palavra. Isto será alcançado por meio da decodificação do sistema, que nos permite segmentar a palavra e, então, converter os seus grafemas nos seus fonemas correspondentes e, finalmente, reunir os fonemas resultantes para formar uma sequência que possamos pronunciar, ou seja, [kalispera], que significa “boa-noite”.

O sistema de decodificação é um instrumento essencial para os aprendizes iniciantes, porque lhes permite ler as inúmeras palavras, nunca vistas anteriormente por meio dos três processos de segmentação, conversão e fusão. Isto também é usado pelos leitores fluentes quando encontram palavras novas.

Nessa fase, contudo, o leitor iniciante está conectando grafema e fonema sequencialmente (uma correspondência de cada vez: uma a uma), porque ainda não automatizou o reconhecimento dos traços que compõe as letras, nem os valores (fonemas) que os grafemas têm. Eis por que o processo de decodificação, embora essencial, no seu início, possa ser lento, e propenso a erros. Vamos entender isso um pouco melhor?

Em virtude das ambiguidades que os grafemas podem apresentar, já discutidas nesta unidade, mesmo que o sistema do PB escrito para a leitura seja bem transparente, num teste de leitura em voz alta de palavras isoladas, poderemos observar as seguintes ocorrências:

● o caso de x quando está entre vogais, como, por exemplo, em boxe. Já foi explicado que não existe nenhuma regra que possa predizer qual, entre as três possibilidades de representação dos fonemas /ʃ/, /s/ ou /kiS/, deva ocorrer nesse contexto grafêmico, mas é só a última que ocorre para essa palavra escrita, portanto a representação fonêmica da palavra já consta do léxico fonológico das pessoas que a ouviram mesmo antes de tê-la visto escrita. Logo, ao comando de “Leia em voz alta”, se o indivíduo conhecer a palavra, a informação de como a pronunciá-la provém do léxico fonológico. Acontece que, na alfabetização, ainda impera o ensino pelo nome das letras, então vai haver um conflito entre o valor do grafema x na palavra boxe e o nome da letra, que é xis, determinando um maior tempo de leitura e até a decodificação como /ʃ/, dizendo uma palavra que, aliás, corresponde a boche, nome pejorativo que a criança nem conhece, dado ao soldado alemão nas guerras mundiais. Se o individuo não conhecer a palavra oral boxe e está vendo pela primeira vez a palavra boxe, provavelmente será influenciado pelo nome da letra, que é xis, conforme foi alfabetizado, mas o tempo de resposta também será afetado;

● nos casos de homofonia com heterografia, como em cinto/sinto, ao comando de “Leia em voz alta”, a informação para decodificar já está toda contida no estímulo sem nenhuma ambiguidade ou competição, portanto não há nenhum problema. Embora o teste não seja de compreensão, em consequência da maneira de apresentação do estímulo (leitura de palavras isoladas), poderá, no entanto, haver uma interferência do conflito de significados diferentes a uma mesma forma fonêmica /’sĩtU/, determinando um maior tempo para a emissão da resposta. Outra observação a ser feita é a de que a alfabetização ainda é feita na maioria dos casos pelo nome das letras e, no exemplo dado, temos um dígrafo in que representa a vogal nasal, o que acarreta uma dificuldade extra para a criança; e

● no caso de duas palavras distintas que se escrevem com as mesmas letras, mas em que o grafema vocálico em sílaba de intensidade paroxítona numa das palavras tem o valor de /e/, /o/, enquanto na outra tem o valor das respectivas vogais baixas, trata-se de palavras homógrafas não homófonas. Nesse caso, mesmo que o leitor já tenha ouvido as duas palavras possíveis como em selo, se a palavra estiver isolada, é completamente aleatório lê-la como substantivo ou como verbo: não há nenhuma pista para acessar no léxico fonológico se o e é fechado ou aberto. O léxico ortográfico repete a informação que está no estímulo, portanto não ajuda. Recomendamos que tais estímulos não constem em testes de leitura de palavras isoladas. No entanto, na leitura textual, o acesso às duas formas fonêmicas distintas no léxico fonológico dessas palavras quando a criança ainda está decodificando pode ser facilitado por meio do uso de informações da morfologia e da sintaxe assinaladas no texto, como, por exemplo: se gosto for precedida de artigo, é um substantivo e o primeiro o é pronunciado fechado; se for precedida do pronome “eu”, é um verbo e o primeiro o é pronunciado aberto.

Nas ortografias opacas, devido ao grande número de palavras com ambiguidade grafêmica e de diferentes casos de homofonia, acredita-se que o acesso à pronuncia das palavras na leitura hábil é feito preferencialmente via léxico ortográfico, onde a palavra é reconhecida. A representação ortográfica gerada ativa o significado da palavra no sistema semântico, que, por sua vez, ativa a pronúncia da palavra no léxico fonológico. Esse caminho é chamando por muitos autores de via léxico-semântica e sua utilização é tida como desejável, uma vez que ela evita erros e custos no tempo de leitura (BESNER; SMITH, 1992; COLTHEART et al., 2001). Nas ortografias transparentes, por outro lado, existe igualmente um corpo abundante de evidências sobre o fato de que se pode ter leitura totalmente competente via acesso ao significado mediado pela fonologia (CARELLO; TURVEY; LUKATELA, 1992; FROST, 1998).

Para conhecimento dos debates sobre os processos de leitura em diferentes ortografias, sugerimos a leitura de: 1) PINHEIRO, 2008, cap. 1, p. 79-81; Unidade 2, no AVA, o texto 6 (PINHEIRO, 2008); e 2) FROST, 1992 (esse livro pode ser baixado do site: http://gen.lib.rus.ec/).

4. Fase ortográfica

Com o decurso do tempo, a criança lerá as mesmas palavras mais e mais vezes e desenvolverá progressivamente as representações ortográficas completas e organizadas dessas palavras, isto é, representações das palavras inteiras consistindo em sequências de grafemas ordenadas de um modo específico.

Paralelamente, essas representações são associadas às representações fonológicas estruturadas e organizadas das bases das palavras faladas correspondentes, isto é, representações das palavras como sequências de fonemas ordenados de forma específica. Como vimos, essas representações fonológicas são registradas na região temporal, no léxico fonológico, desenvolvido no processo de aprendizagem da linguagem falada.

Um ponto muito relevante e que merece o maior destaque se refere ao fato de que os achados da psicologia cognitiva sobre a influência da ortografia no reconhecimento de palavra, já citados, têm sido confirmados pela Neurociência. Especificamente, Paulesu e colegas (2000) mostram que enquanto o processo de leitura nas ortografias opacas ocorre predominantemente com base no acesso à representação ortográfica da palavra, nas ortografias regulares, esse processo é predominantemente fonológico. Isso porque, como vimos, nas últimas ortografias a grande maioria das palavras pode ser lida por meio de decodificação fonológica, que no leitor hábil ocorre em milissegundos e não demanda que todos os grafemas de uma palavra sejam decodificados, uma vez que a decodificação de um pequeno número deles já é suficiente para evocar, de imediato, a representação fonológica da palavra.

Descrevemos as “fases” para o estabelecimento do desenvolvimento da leitura da palavra, mas a noção da separação das fases, como se uma fase tenha que estar completa antes que a criança possa chegar à próxima, é uma ultrassimplificação.

De fato, o estabelecimento progressivo das representações fonológicas e ortográficas completas e ordenadas das palavras não segue “fases”, mas é atingido palavra a palavra em diferentes pontos do desenvolvimento da alfabetização.

Para aprofundamento e atualização sobre as fases de desenvolvimento da leitura, sugerimos a leitura de: Pinheiro, A. M. V. (2008), p. 85-106 e Ehri, L. C. (2010), p. 362-378. No entanto, uma vez que essa última publicação está em inglês, sugerimos a leitura de um resumo compreensivo em português sobre a teoria de Ehri, encontrado em Cardoso-Martins, et al. (2007), p.38-40.

O desenvolvimento de mecanismos suficientemente automatizados para a identificação da palavra é um pré-requisito para a compreensão das frases e textos, mas sozinho claramente não é suficiente.

Lemos para entender. A compreensão é, na verdade, uma capacidade complexa que envolve um vasto número de processos, bem como a habilidade de ajustar a estratégia de processamento ao longo da leitura.

Em uma resenha abrangente da literatura científica, cobrindo os estudos entre 1980 e 2000, especialistas do Painel Nacional de Leitura dos EUA identificaram três fatos importantes para o desenvolvimento da compreensão da língua escrita:

1. não se pode considerar a compreensão de um texto escrito sem levar em conta o papel crítico da aprendizagem e do desenvolvimento do vocabulário;

2. a compreensão envolve uma troca mútua entre as ideias do leitor e as do texto, o que significa um processo deliberado de pensar, parecido com o processo de resolução de um problema; e

3. a compreensão requer envolvimento e engajamento ativos por meio dos quais os aprendizes cheguem a uma interpretação compartilhada e explicitamente intercambiam ideias sobre os processos mentais e as estratégias cognitivas que eles estão usando para entender o texto.

Retornaremos a esse assunto em outra parte do curso.

POR QUE A LEITURA É TÃO DIFÍCIL PARA OS DISLÉXICOS?

UNIDADE 3

Caro cursista,

Agora, dando continuidade aos assuntos tratados na Unidade 2, você vai aprender quais são as duas grandes dificuldades na aprendizagem da leitura e também sobre outros distúrbios do desenvolvimento que podem ocorrer concomitantes com a dislexia. Para isso, os seguintes tópicos serão abordados:

• dificuldades na aprendizagem da leitura
• comorbidades

Introduzirei este tópico convidando-o para clicar aqui e ler a apresentação de power-point chamada “As grandes dificuldades na aprendizagem da leitura”, uma síntese de partes dos capítulos 3, 7 e 8 do livro Sistema Scliar de Alfabetização: fundamentos.


A seguir, assista o vídeo ao lado, da autora desse livro, a professora Leonor Scliar-Cabral, expondo esse assunto.

Objetivos da Unidade

• Explicar as grandes dificuldades na aprendizagem da leitura.
• Distinguir as dificuldades específicas de leitura de outros tipos de dificuldade.

No final da unidade você será convidado para testar a sua aprendizagem.

Então já deu para perceber que se o reconhecimento dos traços invariantes das letras e a segmentação do contínuo da sílaba e da palavra são difíceis para a criança típica, serão ainda muito mais difíceis para as crianças disléxicas.

Para aprofundamento sobre neurociências da alfabetização e da leitura e sobre as principais dificuldades de aprendizagem da leitura sugerimos a leitura dos capítulos 5, 7 e 8 de Scliar-Cabral (2013).

Detalharemos a seguir um pouco mais sobre a segmentação do contínuo da fala e sobre alguns dos conceitos tratados até aqui.

Por que é tão difícil para as crianças com dislexia ler rápida e precisamente?

Muitos pesquisadores concordam que a maioria dos aprendizes com dislexia apresenta um déficit fonológico central. Esses alunos têm dificuldades significativas em desenvolver habilidades metalinguísticas como a consciência fonológica e, em particular, a consciência fonêmica.

Em outras palavras, as crianças com dislexia encontram dificuldades para aprender a analisar as unidades fonológicas (sílabas, rimas e fonemas) que constituem as palavras faladas e então construir representações precisas dessas unidades sonoras no cérebro.

Consequentemente, terão dificuldades ao identificar e mapear os grafemas das palavras escritas e de associá-los aos seus fonemas correspondentes, a fim de estabelecer o sistema de decodificação para a conversão de palavras escritas em palavras faladas. Por sua vez, isso impedirá que desenvolvam representações fonológicas e ortográficas completas e organizadas das palavras, para que elas sejam identificadas automaticamente, ou seja, rápida e precisamente, mostrando compreensão das sentenças e textos lidos (EHRI, 2010).

Como foi mencionado anteriormente, o mapeamento dos grafemas em fonemas e a sintetização desses em sílabas e delas no vocábulo fonológico vão muito além da simples percepção. A capacidade de relacionar os grafemas aos seus fonemas correspondentes requer o estabelecimento e uso de representações abstratas que nos permitem reconhecer os grafemas, apesar das variações das letras em que podem ser grafados (fonte, em maiúsculo em minúsculo, estilo etc.), e os fonemas, apesar das variações em suas realizações em sons (em termos da qualidade de voz, sotaque, contexto fonológico etc.).


A fala varia dependendo da qualidade da voz do enunciador (idade, sexo, características anatômicas e de funcionamento do trato vocal), de onde adquiriu sua variedade sociolinguística (sotaque) e das condições situacionais e pragmáticas do ato de comunicação (subjetivas e objetivas, como as intenções pragmáticas, o estado emocional e de saúde; a audiência a quem se dirige (pública ou privada, nível de familiaridade), o canal que utiliza, o assunto sobre o qual versa), sendo que todas essas variações afetam a velocidade da fala.

As alterações, provocadas pelos gestos motores dos vários articuladores (fixos e móveis) do trato vocal sobre o fluxo de ar expelido dos pulmões, que atravessa a garganta a cavidade bucal e/ou as fossas nasais vão resultar nos sons da fala. A natureza do obstáculo à saída do ar (se total, parcial ou inexistente), a forma da caixa de ressonância e os pontos onde se dá a articulação determinam as diferenças entre os vários sons da fala, mas é necessário assinalar que o planejamento (não consciente) do gesto de fonação é silábico, do que decorre a interinfluência (às vezes antecipada) entre as unidades que o compõem. Você pode testar isso, olhando-se ao espelho, pensando em dizer a sílaba [pi] (sem pronunciá-la em voz alta) e, depois, a sílaba [pu]. (Lembra-se do exemplo da pronúncia de “pi” e “pó”, utilizado para ilustrar o fenômeno de coarticulação na apresentação de Power Point?) Esses aspectos dinâmicos que acabamos de explicar, portanto, não só afetam a extrema variação dos sons, dependente do contexto fonético, quanto a percepção da cadeia da fala e é a causa de uma das grandes dificuldades na alfabetização: desmembrar a sílaba em seus componentes. A outra dificuldade reside no fato de que o grafema não representa o som (isto seria impossível num sistema de escrita, que serve de meio de comunicação entre os membros de uma mesma comunidade de língua, mas que praticam diferentes variedades sociolinguísticas) e, sim, o fonema. Portanto, na alfabetização, deve-se, simultaneamente, desenvolver a consciência fonêmica.

Ao contrário de nossas impressões, as palavras faladas não são séries de sons que se articulam um após o outro e que são separadas pelo silêncio, mas amálgamas de sons que se articulam juntos e que, portanto, sobrepõem-se uns aos outros em um grau maior ou menor.

Esse fenômeno é chamado de sândi externo, ou juntura externa fechada.

Por exemplo, um linguista famoso usava a analogia de uma omelete, dizendo que palavras faladas são como ovos mexidos. Os ovos intactos originais que constituem a omelete, ou seja, os “sons” que constituem as palavras isoladas, não são produzidos por aquele que fala, pois o final das palavras ao encontro do início da seguinte pode sofrer mudanças enormes, como ser engolido (ex., se uma palavra terminada por [a] átono e a seguinte começar por vogal, como em amiga + inteligente = amiguinteligente: nesse acaso, além do apagamento do [a] átono, houve uma ressilabação (ou reanálise silábica), pois desaparece, também, uma sílaba, além de as fronteiras que assinalavam o término de uma palavra e o início da outra desaparecerem completamente.

Por isso, o ouvinte tem que reconstituir as palavras na “omelete” que ouviu, para compreendê-las. Fenômeno semelhante de reanálise silábica também ocorre no PB quando a palavra termina em consoante e a seguinte inicia por vogal, como em os + olhos = o-so-lhos (observe que, na fala, o morfema de plural do artigo migra para a sílaba seguinte e, por estar em posição intervocálica, é dito sonoro: uma criança que está adquirindo a sua língua não vai reconhecer que ali existem duas palavras e, em virtude da grande realidade psicológica da sílaba, tenderá a registrar em seu léxico fonológico o que aqui transcrevo ortograficamente, para facilitar a sua compreensão, como zoio).

Mesmo contradizendo nossas impressões, os fonemas não existem fisicamente na fala. Eles existem nas cabeças do ouvinte como representações abstratas das classes de sons da fala.

Pesquisas sugerem que várias crianças com dislexia são muito sensíveis para a variabilidade da fala, o que as impediria de construir representações suficientemente abstratas e precisas dos fonemas da fala. Alguns pesquisadores afirmam que essas crianças podem apenas desenvolver representações imprecisas das classes de sons de sua língua. Em outras palavras, não parecem ser capazes de ignorar as variações para que possam codificar e generalizar entidades para representar classes de sons.

Se fonemas não existem fisicamente na fala, então, logicamente, não é fácil contá-los.

Se você ainda não estiver convencido de que não existem sons isolados que contrastam entre si na fala, há um instrumento que analisa as vibrações produzidas pela corrente de ar expelida através do trato vocal, que registra as “transcrições” gráficas do que é pronunciado. Ele é chamado de espectrograma.

Por exemplo, no espectrograma a seguir (Figura 16), que é da vogal [a], pronunciada isoladamente de forma muito breve, o eixo X representa milésimos de segundos e o eixo Y representa as mudanças de frequências. O ar percorrerá o trato vocal e, na laringe, fará as pregas vocais vibrarem, dirigindo-se depois à cavidade bucal, na qual os articuladores móveis como a língua, os lábios e os maxilares de encontro aos articuladores fixos assumirão determinadas posições. Além da cavidade bucal, o ar também pode dirigir-se às fossas nasais. Isto resultará numa dada vibração do ar, que origina as ondas acústicas, transcritas na forma específica do espectrograma.

O espectrograma seguinte (Figura 17) transcreve as ondas acústicas produzidas pelo mesmo locutor quando pronuncia a palavra Balzac (o autor francês), seis vezes em frases diferentes, na mesma conferência. A primeira ocorrência da palavra está circulada em cor laranja.

Você poderá observar que não existem pausas, isto é, não há pedaços de linha plana separando os sons constitutivos de cada palavra repetida, exceto antecedendo o [b], no início de cada emissão e entre o [a] e o [k] final, seguido de pequeno ruído provocado pela expiração, o que pode ser visto com maior nitidez na terceira ocorrência sob a seta laranja. Observe, contudo, que o silêncio não é percebido como tal, mas sim como parte do som [k]. Quando pronunciamos os sons [p], [t] ou [k], na cadeia da fala, pois não podemos emitir uma oclusiva sem o apoio de algum som contíguo vocálico, na verdade, produzimos silêncio seguido por uma explosão, causada pelo rompimento repentino do obstáculo, para deixar passar o ar acumulado na cavidade bucal e na glote (pois não existem oclusivas apenas na cavidade bucal, existem também glotais). O silêncio é, de fato, parte do som e, se for removido, não será reconhecido.

Em todo o caso, é impossível determinar quando um som termina e o outro começa, porque o começo de cada som se sobrepõe ao término do precedente e seu próprio final se sobrepõe ao começo do seguinte. Como vimos, esse fenômeno é denominado como coarticulação.

Mais ainda, você poderá constatar que existem grandes variações ao longo das seis ocorrências dessa mesma palavra, embora tenham sido ditas pela mesma pessoa na mesma conferência. Isto acontece porque as características de cada ocorrência da palavra podem variar um pouco, dependendo do contexto. Por exemplo, é provável que a terceira e a sexta ocorrências tenham iniciado novos períodos, pois, como você pode observar, as vogais da primeira sílaba dessas duas ocorrências foram produzidas com mais energia (isto é, têm uma amplitude maior) do que as das demais.

A mesma palavra nunca é pronunciada duas vezes exatamente da mesma maneira, mesmo pela mesma pessoa. Existem, ainda, mais variantes entre ocorrências do mesmo “som”, quando em palavras diferentes. Por exemplo, o som [p] não é produzido exatamente do mesmo modo em pata [´patɐ], ponte [´pwõntɐ] e prata [´pƏɾatɐ].

Aprendemos a descartar essas variantes porque elas não produzem mudanças de significado. Elas são chamadas de variantes alofônicas e o fenômeno em si é chamado de alofonia.

Como já mencionado, alguns alfabetizandos com dislexia são supersensíveis à coarticulação e à variação alofônica. Consequentemente, podem estar construindo representações confusas dos fonemas de sua língua.

A partir disto, podemos ver que “sons” isolados não existem fisicamente nas palavras faladas que ouvimos.

O que ouvimos são misturas de sons, que se sobrepõem uns aos outros; não são sons que contrastam entre si; são misturas que mostram diferentes instâncias do mesmo fonema. Mesmo assim, podemos ter a impressão de ouvir unidades estáveis, particularmente porque fomos alfabetizados e essa aprendizagem tem um efeito retroativo sobre como passamos a reconhecer conscientemente as unidades que compõem a sílaba.

No entanto, é necessário fazer uma distinção entre conhecimento consciente e conhecimento para o uso. No processo de aquisição da linguagem, os neurônios das áreas secundárias tanto na parte anterior quanto posterior do giro e do sulco temporal, no hemisfério esquerdo, começam a afinar com as propriedades acústicas que são pertinentes em determinados sons, para distinguir significados, naquela língua, registrando na memória fonológica a representação mental de tais invariâncias. Isto é possível porque, a despeito da enorme variação fonética na realização de um mesmo fonema, determinada por diversos fatores já mencionados, a significação básica da palavra onde ele entra permanece a mesma nas mesmas situações de uso e a substituição desta unidade por outra, embora sua realização física não contraste com a das vizinhas, ocasionará mudança na significação básica.

Porém, nos disléxicos, parece haver uma dificuldade em registrar na memória fonológica a representação das invariâncias das propriedades acústicas dos fonemas, de onde decorre que elas precisem ser ensinadas explícita e sistematicamente, em especial para crianças com dislexia, que têm dificuldades em construir representações abstratas precisas da fala.

Dizendo tudo de outra forma, nós aprendemos que:

para atingir a fluência em leitura e, consequentemente, compreender o texto, é necessário que a criança seja sistematicamente levada a automatizar o reconhecimento dos traços invariantes (essenciais) que diferenciam as letras uma da outra, especialmente os traços da direção das letras. Essa aprendizagem exige que os neurônios da visão (na região occipitotemporal ventral esquerda) reciclem-se, ou seja, passem a assimetrizar, uma vez que foram programados para simetrizar a informação.

Aprender a diferenciar a direção das letras é muito difícil. No entanto, essa tarefa pode ser facilitada se a criança for levada a traçar com o dedo a direção do traço de cada letra e, ao mesmo tempo, emitir o som do fonema que corresponde a cada uma, lembrando que, no português, além das letras individualmente, os dígrafos (exemplo: “ch”, “nh”, “lh”, “sc” etc.) são um só grafema e também correspondem a um fonema.

Isso nos leva ao conceito de grafema: uma ou duas letras que correspondem a um fonema no português brasileiro. Então, temos em nossa língua dois tipos de grafemas. Os representados por apenas uma letra e os representados por duas letras, como na palavra nasci, exemplificada pela professora Leonor em sua videoaula. Outro exemplo é a palavra ninho, que tem quatro fonemas, mas que se escreve com cinco letras. Portanto, em ninho temos quatro fonemas e quatro grafemas, porque o grafema nh é representado com duas letras.

Então, além se levar o alfabetizando a automatizar o reconhecimento eficiente dos traçados das letras, ele deve também ser ensinado a automatizar o reconhecimento dos grafemas e de seus valores sonoros. Ou seja, dominar o processo de decodificação. No entanto, o alcance desse domínio requer a superação de outra grande dificuldade de aprendizagem da leitura, que é o desmembramento da sílaba: o desenvolvimento da habilidade de perceber os contrastes entre as consoantes e as vogais que a compõem, que, por sua vez, está relacionado à questão da consciência fonêmica. Essa lista de pré-requisitos explica por que a aprendizagem e a automatização do processo de decodificação fonológica (essencial para a leitura com compreensão) são tão difíceis.

Ainda considerando a segmentação do contínuo da fala, além do desmembramento da sílaba, o aprendiz deve desenvolver ainda a habilidade de delimitar as palavras, incluindo os clíticos, e atribuir tonicidade às palavras.

Se o desenvolvimento de todas essas habilidades (assimetrização e segmentação do contínuo da fala) é difícil para as crianças típicas, será ainda muito mais difícil para as crianças disléxicas. Muitas delas poderão demorar a aprender a assimetrizar, e aquelas com um déficit fonológico central (a maioria) irão, certamente, apresentar dificuldade sem construir representações de unidades de fala – em particular a de fonemas.

Essa última limitação impede a organização do sistema de decodificação, que converte grafemas em fonemas para leitura, e do sistema de codificação, que converte fonemas em grafemas para escrita. Ambos são essenciais para o desenvolvimento da competência leitora e para a escrita.

Daí, alunos com dislexia desenvolvem mecanismos de identificação e de produção de palavras que não são automatizados, isto é, menos precisos, e muito mais lentos que alunos sem dislexia. Como resultado, encontram problemas mais ou menos severos com a leitura e com a escrita, bem como com a compreensão e composição de textos.

A dislexia pode coincidir, ou ser confundida, com outras dificuldades de aprendizagem.

A professora Margaret Snowling diz: “Dislexia não é uma categoria única, mas um distúrbio encontrado num espectro de déficits. Estes déficits podem interagir com outros de uma maneira complicada.

Muitos especialistas estão começando a pensar em termos de fatores de risco ao invés de simples ‘causas’. Há um continuum de fatores de risco que podem então acumular e levar a um limite, que é identificável.

Pensando desta forma, a dislexia pode estar associada a outras dificuldades de aprendizagem, ou fatores de risco, embora possam ser separadas em alguns casos. Isto ajudará a indicar a melhor intervenção.”

Listaremos a seguir os distúrbios e/ou transtornos que frequentemente coexistem (que são comórbidos) com a dislexia. Cada um deles, como a dislexia, enquadra-se no DSM-5 como uma condição do neurodesenvolvimento, o que, lembrando, significa que a criança que apresenta apenas uma ou uma combinação de condições do neurodesenvolvimento não mostra o mesmo desenvolvimento dos seus pares.

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1. Distúrbio Específico de Linguagem (DEL)


É um transtorno que acomete a aquisição e o desenvolvimento da linguagem oral, com alta prevalência em crianças na pré-escola. Essa condição, também já nomeada como disfasia, promove alterações persistentes na aquisição e desenvolvimento da linguagem compreensiva e expressiva, na ausência de patologias que justifiquem essas dificuldades. A criança pode apresentar um vocabulário pobre, alterações na fala e dificuldades com gramática.

A condição é geralmente acompanhada por dificuldades de leitura e de soletração.

Para mais informações sobre esta condição, você pode visitar vários websites, entre eles:

Afasic, uma organização com base no Reino Unido, que provê informações e treinamento para pais e profissionais e produz uma gama de publicações. A página online sobre distúrbios de linguagem (afasia e disfasia) dos Estados Unidos pode ser acessada no link da Learning Disabilities Association.

A Learning Disabilities Worldwide é uma associação que se dedica a identificar as causas e a promover a prevenção dos transtornos de aprendizagem além de buscar uma melhor qualidade de vida para os indivíduos com transtornos de aprendizagem e suas famílias.

Para mais informações sugerimos que consulte: https://www.youtube.com/watch?v=ebz5Hz2HmdY (em português) http://ralliindex.blogspot.co.uk/ (em inglês e espanhol) para acesso a filmes e slides do grupo da Professora Dorothy Bishop, da Universidade de Oxford, RU, faz uma campanha para que mais seja feito para a identificação do DEL.

Consulte também apresentação de PowerPoint da doutoranda Rita Leite, outra especialista em DEL.

2. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)


O principal sintoma do TDAH é um déficit das funções executivas superiores que controlam o comportamento.


Até 40% das crianças com TDAH têm transtornos específicos de leitura, ou dislexia (isto não significa que 40% das crianças com dislexia têm TDAH).

Para mais informações sobre esta condição você pode visitar vários websites, entre eles:

Páginas online sobre TDAH do HI2U website: página do Reino Unido centrada em TDAH, Síndrome de Asperger, Dislexia e diferenças neurológicas similares, assim como outros tipos de transtornos não visíveis.

National Institute of Mental Health

Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA): é uma associação de pacientes, sem fins lucrativos, com o objetivo de disseminar informações baseadas em pesquisas científicas, sobre o TDAH.

Para informações em português sugerimos que consulte também a apresentação de PowerPoint da Dra. Marilene Cortez, uma especialista em TDAH.

3. Dificuldade com a matemática - Discalculia

As pesquisas mostram que aproximadamente 60% das crianças com dislexia são propícias a ter dificuldades com matemática básica. Esses meninos e meninas são geralmente muito bons com geometria e em aprendizagem que requer representações espaciais, uma vez que normalmente apresentam maiores habilidades espaciais que crianças sem dislexia.

Por outro lado, os seguintes aspectos de matemática básica são barreiras para a aprendizagem de crianças com dislexia:

• memorizar os elementos básicos das tabelas de adição, subtração e multiplicação;
• manter os elementos de uma divisão longa;
• compreender conceitos abstratos de palavras como “redução”, “diferença” e “menos”, em relação à “subtração”, ou “ache o total” em relação à “adição”; e
• diferenciar sinais matemáticos parecidos visualmente: para adição e multiplicação, subtração e divisão, e para “menor que” e “maior que”.

Para mais informações sobre esse tópico, você pode visitar:


a página de Steve Chinn um especialista internacional em Dislexia e Discalculia, e membro do Dyslexia International’s Consultancy e-Team; e;


a página que apresenta o livro The mathematical brain (O cérebro matemático) de Brian Butterworth, professor de Neuropsicologia Cognitiva na University College London, Reino Unido, e editor fundador do jornal acadêmico “Cognição Matemática”.

4. Síndrome de Irlen

É um transtorno do neurodesenvolvimento que afeta a adaptação à luz, causando fotossensibilidade, distorções visuoperceptuais, irritabilidade sob luz fluorescente, déficit na percepção de profundidade, fadiga e lentidão progressivas durante a leitura de textos.

De 2 a 5% da população em geral apresenta grau severo do transtorno.

Embora sejam distintos os processamentos neuronais e as intervenções da dislexia e da síndrome de Irlen, a expressão comportamental de ambos será a dificuldade de leitura, o que pode prejudicar sua adequada identificação.

Para informações sobre a Síndrome de Irlen, consulte a apresentação de PowerPoint do Prof. Douglas Vilhena.

5. Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC)

Há vários termos para esta condição. O mais comum é “dispraxia”. Muitas pessoas chamariam a isto de “desastrado”.

É uma condição que afeta coordenação, equilíbrio, coordenação motora fina, linguagem, pensamento e percepção.

Para saber mais sobre o TDC, acesse Dyspraxia Foundation, Reino Unido.

Leitura sugerida em português: Galvão, B. de A. P.; Veloso, M. P.; Carvalho, L. P. de F. & Magalhães, L. de C. (2014). Perspectiva dos pais sobre as consequências funcionais do Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC): revisão da literatura. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 22, n. 1, p. 187-193. http://dx.doi.org/10.4322/cto.2014.020

Missiuna, C. (2003). Crianças com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação: Em Casa e na Sala de Aula. Tradução: Lívia C. Magalhães (Cheryl Missiuna, 2003; CanChild, Centre for Childhood Disability Research).

Ambas as publicações estão disponíveis para serem baixadas.

A dislexia não é, na verdade, uma única categoria, mas uma condição encontrada em um espectro de deficiências com complexas interações. Daí poder ser associada a outras dificuldades de aprendizagem. Cada vez mais, pesquisadores se referem a essas dificuldades como as “constelações-dis”.

Alegria, J.; Leybaert, J.; Mousty, P. (1997). Aquisição da leitura e distúrbios associados: avaliação, tratamento e teoria. In: Grégoire, J.; Piérart, B. (Orgs.) – Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, p. 105-124.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5 (5th ed.). Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Cramer, Sh. C. & Ellis, W. (1996). Learning Disabilities – Lifelong Issues. Baltimore, USA: Paul H. Brookes.

Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Paris, France: Odile Jacob. [Tradução para o português por L. Scliar-Cabral: Dehaene, S. (2012). Os Neurônios da Leitura, Porto Alegre: Editora Penso].

Ehri, L. C. (2010). Development of Sight Word Reading: Phases and Findings. In: SNOWLING, M. J.; HULME, C. (Ed.). The Science of Reading: a handbook. Oxford: Blackwell Publishing, p. 362-378.

Ehri, L. C. (2010). Development of Sight Word Reading: Phases and Findings. In: SNOWLING, M. J.; HULME, C. (Ed.). The Science of Reading: a handbook. Oxford: Blackwell Publishing, p. 362-378.

Goswami, U. & Bryant, P. (1990), Phonological skills and learning to read (Habilidades fonológicas e aprendendo a ler). Hillsdale, USA: Erlbaum.

Morais, J. (1994). L’art de lire. Paris, France: Odile Jacob. [Tradução para o português por A. Lorenccini: Morais, J.(1996). A Arte de Ler,São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, UNESP].

National Institute of Child Health and Human Development (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups (NIH Publication No. 00-4754). Washington, USA: U.S. Government Printing Office.

Organização Mundial da Saúde (2007). CID-10. Versão on-line: Clique aqui.

Pinheiro, A. M. V. (2008). A Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva. 2a. ed. São Paulo: Editora Livro Pleno, 258p.

Purves D., Augustine G.A., Fitzpatrick D, Hall W, LaMantia A-S, McNamara JO, Williams SM (2008). Neuroscience, 4th edition. Sinauer Associates: Sunderland, MA.

Scliar-Cabra, L. (2013). Sistema Scliar de Alfabetização: fundamentos. Florianópolis: Editora Lili.

Scliar-Cabral, L. (2003). Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto.

Serniclaes, W., Van Heghe, S., Mousty, Ph., Carré, R., & Sprenger-Charolles, L. (2004). Allophonic mode of speech perception in dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 336-361.

Tannock, R. (2014). DSM-5 Changes in Diagnostic Criteria for Specific Learning Disabilities (SLD): What are the Implications? International Dyslexia Association (IDA).


Ao escrever esta unidade, também consultamos as seguintes fontes:


A citação do Prof. José Morais, J. foi retirada de seu livro: Morais, J. (1994). L’art de lire. Paris, France: Odile Jacob. [Trad. de A. Lorenccini: Morais, J.(1996). A Arte de Ler, São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, UNESP].

A citação do Dr. Harry Chasty e da Professora Maggie Snowling foram retiradas de palestras proferidas na conferência Dyslexia Action (Associação para apoio a Dislexia na Inglaterra) proferida no Parlamento Europeu em 1994.

Muitos dos vídeos e clipes são do filme da BBC Language Shock – Dyslexia across cultures [O choque linguístico – A dislexia nas várias culturas].

Apresentações no Open Online Forum, Dyslexia: Neurocience and Cognitive Psychology, Dyslexia International [Dislexia: Neurociência e Psicologia Cognitiva], novembro, 2008:

1. Professor Stanislas Dehaene: alterações cerebrais induzidas por aprender a ler.

2. Professor John Stein: A base de Dislexia Visual.

A ultrassonografia foi extraída de Ben Laden et le mythe de l’empreinte vocale (Ben Laden e o mito da impressão do som), Revue Vivant n°1, por Luis-Jean Boë, Institute de la Communication Parlée, INPG-Université Stendhal, CNRS, Grenoble, França. O artigo em francês pode ser encontrado aqui.

Guia para Pais e Professores: Language Shock – Dyslexia across cultures [O choque linguístico – A dislexia nas várias culturas]

João preste atenção – Patrícia Secco

Pinheiro, A. M. V. (2008). A Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva. São Paulo: Editora Livro Pleno.

Scliar-Cabral, L. (2003). Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto.

Scliar-Cabral, L. (2013). Sistema Scliar de Alfabetização: Fundamentos. Florianópolis. Editora Lili (Cap. 7, p. 101-109).